Главная » 2013 » Ноябрь » 19 » Скачать Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов. Сороковых, Галина Викторовна бесплатно
00:28
Скачать Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов. Сороковых, Галина Викторовна бесплатно
Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов
Диссертация
Автор: Сороковых, Галина Викторовна
Название: Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов
Справка: Сороковых, Галина Викторовна. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов : диссертация доктора педагогических наук : 13.00.08, 13.00.02 Курск, 2004 383 c. : 71 05-13/225
Объем: 383 стр.
Информация: Курск, 2004
Содержание:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I Теоретико-методологические предпосылки исследования субъ-ектно-деятельностного подхода в процессе лингвистической подготовки студентов
11 Субъектно-деятельностный подход: философско-психологический анализ
12 Сущностная характеристика субъектно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке специалистов
Выводы по 1 главе
ГЛАВА II Лингвистическая подготовка как содержательная основа субъектно-деятельностного подхода
21 Современные тенденции языковой политики в неязыковом вузе
22 Сущность лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе
23 Лингвистическая подготовка как фактор личностно-профес-сионального развития студентов
24 Опыт построения модели реализации субъектно-деятельностного подхода
Выводы по 2 главе
ГЛАВА III Опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов
31 Организация и методы опытно-экспериментальной работы
32 Современное состояние лингвистической подготовки в неязыковом вузе
33 Проектирование экспериментальной программы обучения иностранному языку на основе субъектно-деятельностного подхода ^1
331 Учебно-методические комплекты по иностранному языку как фактор формирования субъектности студентов ^
332 Компьютерные технологии в формировании языковой личности студентов
333 Метод проектов как один из способов саморазвития студен-34 Анализ эффективности использования субъектно-деятельностного подхода в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе
Выводы по 3 главе ^
Введение:
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Демократические преобразования в обществе на первое место ставят индивидуальность, самостоятельность, образованность, неординарность и инициативу личности специалиста с новым типом мышления, достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений и навыков, способного к саморазвитию, умеющего работать с людьми и готового воспитывать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным. Все это актуализирует социальную потребность в новой образовательной парадигме профессионального образования, доминирующим фактором которой выступает личностный потенциал учителя, его общая и профессиональная культура.
Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути, инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, поведение, познание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Бруш-линский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн).
Проблема изучения профессионального образования как индивидуального творчества человека теоретически актуальна для обоснования субъектно-деятельностных представлений о содержании развития будущего специалиста в условиях сознательного самоопределения в ситуации обучения.
Согласно общим тенденциям вузовской подготовки специалистов, в том числе европейским стандартам, материалам X Всемирного конгресса преподавателей французского языка (2000 г.), Генеральной Ассамблеи ООН, провозгласившей 2001-2010 годы международным десятилетием за культуру мира и ненасилия, можно утверждать, что сегодня недостаточно готовить узких профессионалов — необходима теоретическая и практическая база по формированию личности обучаемого как субъекта учебной деятельности, субъекта диалога культур. Иными словами, целью образования становится формирование не просто знаний и умений, а определенных качеств личности, способности брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, критически мыслить (Соловова 2001).
В педагогике высшей школы сделан заметный «прорыв» в обосновании и развитии концептуальных основ современного университетского педагогического образования. Значительный вклад в разработку методологических оснований содержания и технологий педагогического образования внесли С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.И. Лифинцева, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов и др. С позиций гуманистической личностно-развивающей парадигмы разрабатывается концепция субъектно-деятельностного подхода в процессе вузовской и послевузовской подготовки, становления личности учителя как субъекта педагогической деятельности, основу которого составляет идея саморазвития, активного преобразования учителем своего внутреннего мира, изменения способа жизнедеятельности (Л.М. Митина, В.А. Сластенин).
Исходные основания субъектно-деятельностного подхода разработаны в психологических трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Ан-цыферовой, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна и др. Концептуальные основы изучения генезиса позиции учащегося как субъекта образования содержатся в исследованиях психических новообразований учеников, формирующихся в условиях развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.И. Ильясов, Н.И. Непомнящая, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
Феноменология субъектно-деятельностного подхода в процессе профессиональной подготовки учителя рассматривается в различных контекстах. Проблеме самосовершенствования посвящены многочисленные исследования отечественных ученых (С.Б. Елканова, Е.И. Исаева, А.Г. Ковалева, В.Г. Маралова, Ю.М. Орлова, М.М. Поташника, Л.И. Рувинского, В.И. Слободчикова, И.И. Чесноковой и др.).
В зарубежной и отечественной психологии и педагогике рассматривалась проблема самоактуализации личности учителя (А. Маслоу, К. Роджерс, Е.В. Андриенко, Е.А. Ларина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Подымов). В данных исследованиях показано, что саморазвитие потенциальных возможностей и творческих ресурсов личности, интенсификация творческого начала учителей, их полноценная самореализация в учебно-профессиональной и педагогической деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств личностно-профессионального развития.
Проведены исследования феномена самопринятия, самооценки, Я-концепции учителя (Т.И. Аврамова, А.Б. Орлов, С.М. Рогожникова, Е.В. Рогулина, Е.П. Творогова), показана зависимость самопринятия и тенденции к самосовершенствованию. Раскрываются содержание, механизмы, тенденции и условия формирования субъектности как высшей формы активности педагога (Г.И. Аксенова, Ю.В. Варданян, И.Д. Лушников, Н.Д. Никандров, А.Н. Ходу-сов, Р.Х. Шакуров, Л.И. Шеховцова, А.И. Шутенко).
Вместе с тем процесс формирования личности будущего учителя анализируется в основном с позиций деятельностного, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, индивидуально-творческого подходов, что привносит в методологию педагогики терминологическую неясность, «размытость» понятийного аппарата, отождествление сущности различных категорий. До настоящего времени понятие «субъектно-деятельностный подход» в теории и методике профессионального образования остается недостаточно разработанным, что приводит к усилению противоречия между педагогической теорией и образовательной практикой.
Принципиально новым явлением образовательной практики сегодня становится и лингвистическая подготовка будущего учителя. Уникальность языка как социокультурного феномена, универсальность средств осмысления мира и человека посредством языка свидетельствуют о больших возможностях и образовательном потенциале лингвистической деятельности студентов.
Проблема развития субъектности будущего специалиста исследуется нами на материале изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза. Это связано как с рядом теоретических положений, обосновывающих целесообразность исследования активности студентов в начале профессионального становления, так и с той практической значимостью, которую в последнее время приобретают вопросы формирования и развития личности. Ведущие тенденции развития общества: смещение культуры в эпицентр человеческого бытия, активное взаимодействие разных культур, появление общего для всех культур коммуникационного смыслового поля — влияют на активность человека, требуя от него межкультурной компетентности, креативности, необходимой для взаимодействия в поликультурном обществе.
Как показал анализ, в последнее десятилетие проведены исследования, направленные на разработку концепции иноязычного образования, совершенствование лингвистической подготовки учителя, развитие способностей к творческой профессиональной деятельности за счет культуросообразного содержания и новых образовательных технологий (И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, Г.В. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.П. Фурманова и др.).
Анализ системы лингвистического образования в неязыковом вузе показывает, что на современном этапе её развития наименее изученной и наиболее сложной представляется область, лежащая на стыке трёх фундаментально разработанных сфер: современного лингвистического (языкового образования); профессионального образования, основанного на формировании личности; методики применения технологий, направленных на саморазвитие и самообучение. Проблема изучения развития студента как субъекта иноязычного образования на основе изменения возможностей его самоопределения и самореализации в ситуациях вузовского обучения является одной из актуальных в педагогической науке.
До настоящего времени вопросы обучения иностранному языку на основе субъектно-деятельностного подхода с использованием инновационных образовательных технологий рассматривались только на уровне методических находок. В отдельных научных исследованиях содержится анализ возрастающей самостоятельности студентов в постановке и обогащении задач саморазвития, разрешаемых в обучении (В.Я. Ляудис, А.К. Осницкий, П.И. Пидкасистый, С.В. Чебровская, Т.И. Шамова и др.). Практически отсутствуют исследования, посвященные методологии целостной системы формирования личности студента как субъекта иноязычного образования. Между тем программа обучения иностранному языку в неязыковом вузе построена таким образом, что большинство часов отводится на самообразование. Изучение этих ракурсов становится все более востребованным для теоретического обоснования принципов создания и применения программ сопровождения студентов, ориентированных на ценности развития и полноту их самореализации в процессе вузовского обучения. В этой связи возникает ряд противоречий:
• между возросшими требованиями к личности учителя как субъекту общей и лингвистической культуры и неготовностью системы высшего профессионального образования обеспечить процесс ее становления и развития;
• между достигнутым в психолого-педагогической науке уровнем знаний о системогенезе учебно-профессиональной деятельности, о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностного и профессионального развития и системой лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе; между содержательными и процессуально-технологическими составляющими профессиональной подготовки будущих учителей;
• между отношением к студенту как аккумулятору профессиональных знаний, умений и навыков, как «послушному исполнителю воли преподавателя», и обеспечением условий для развития и саморазвития личности обучаемого;
• между признанием значимости инновационных технологий в области иноязычного образования и недостаточно высоким уровнем владения студентами этими технологиями;
• между технической оснащенностью кафедр иностранных языков российских вузов и мировыми стандартами, которым соответствуют образовательные лингвистические центры мира (США, Франции, Канады, Дании и других стран).
Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы использования субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов в неязыковом вузе? Решение проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования является феноменология субъектно-деятельностного подхода в теории и практике высшего образования, а его предметом - процесс реализации субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом были поставлены следующие задачи:
• обосновать совокупность положений, составляющих концептуально-методологическую и теоретическую основу использования субъектно-деятельностного подхода в высшем профессиональном образовании;
• на основе субъектно-деятельностного подхода разработать теоретическую модель лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе; выявить критерии, показатели и уровни ее эффективности;
• определить ведущие тенденции, принципы, механизмы и условия развития субъектности студентов в процессе лингвистической подготовки с использованием инновационных образовательных технологий;
• обосновать методическую систему обучения иностранному языку студентов-нефилологов на основе субъектно-деятельностного подхода;
• подготовить, апробировать и внедрить научно-практические рекомендации по совершенствованию лингвистической подготовки студентов неязыкового вуза.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что лингвистическая подготовка студентов связана с актуализацией активности субъектов целостного педагогического процесса, где системообразующим фактором выступает субъект-субъектная, диалогическая позиция его участников. Эффективность этого процесса будет существенно улучшена при следующих условиях:
• реализация субъектно-деятельностного подхода в содержательном и процессуально-технологическом компонентах лингвистической подготовки студентов неязыковом вузе;
• переориентация стратегии управления образовательными ситуациями, перехода от внешнего, административного управления к взаимодействию и партнерству, к самоуправлению, самоконтролю, самооценке;
• моделирование учебно-профессиональной деятельности субъекта как открытие и создание мира культуры в себе;
• формирование студента как языковой личности демократического типа, обладающей этической ответственностью и высокой лингвистической компетенцией, способной к диалогическому взаимодействию;
• развитие у будущих специалистов установки на преобразование учебно-профессиональной деятельности с учетом собственной индивидуальности, мотивации как отражения потребности в изменении себя как субъекта деятельности;
• построение и осуществление индивидуальных программ личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста в способах и технологиях присвоения иноязычной культуры;
• структурирование лингвистической подготовки студентов на основе инновационных технологий обучения;
• приобретение студентами опыта творческого решения профессиональных проблем.
Общая методология исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема является междисциплинарной, что требует интеграции философского, психологического и педагогического знания о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях ее самоопределения в культуре. Методологической основой исследования является идея целостности, автономности и активности человека как субъекта жизнедеятельности. Исследование опирается на трактовку человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (C.JI. Рубинштейн). В основу построения концепции лингвистической подготовки положены идеи развития гуманитарной культуры личности в образовании (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Ю.М. Лотман), концепции личностно-профессионального развития специалиста (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин).
Теоретическая база исследования. Исследование опирается на положения философской антропологии о человеке и культуре, на понятие системности индивидуального и группового субъекта, на позиции формирования языковой личности.
Методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность субъектно-деятельностного подхода и развития студента субъекта учебной деятельности, в частности, о единстве внешних воздействий и внутренней позиции личности (C.J1. Рубинштейн), о субъектной и субъективных сторонах педагогического процесса (В .А. Сластёнин), об обучении как самоуправляемом процессе (Т.И. Шамова). Проводимое исследование опирается на интерпретацию ведущего статуса образования в жизнедеятельности человека, разрабатываемую с позиции педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков).
В основу разработки научной концепции положены идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская,
A.К. Маркова, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.), о субъектной сущности человека и её проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), о субъекте учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Определяющее значение в концептуальном плане имели положения использования инновационных информационных технологий (Ю.К. Бабанский,
B.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Л.Я. Зорина А.Г. Ривин, Л.Н. Ланда, И.П. Ра-ченко, В.М. Монахов, М.В. Кларин и др.) и зарубежных авторов педагогических технологий (Б. Блум, Г. Гейс, М.Жиллет, В. Коскарелли, Дж. Кэррол, П. Митчел, С. Сполдинг, Д. Хамблин и др.).
В теоретическом плане исследование опирается также на положение о языке как сложном системно-уровневом образовании, с помощью которого формируется понятийное мышление человека и способы человеческого общения, социализации и приобщения человека к культурно-историческим ценностям (Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.А. Потебня, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба); современные подходы к обучению иностранным языкам (О.А. Артемьева, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р. В. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.П. Фурманова,
И.И. Халеева и др.).
В целом исследование строится в русле теоретической концепции педагогического образования, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, а также кафедрой педагогики и психологии развития Курского государственного университета. Его ведущей идеей является субъектное развитие личности студента в процессе его подготовки к профессиональной деятельности. При этом предполагается, что субъектность личности выражается в высоком уровне преобразовательной активности, целостности и стремлению к саморазвитию.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретический анализ категорий и понятий (историко-генетический, сравнительно-сопоставительный), диагностические методы, дидактический анализ отечественных и зарубежных программ и курсов изучения иностранного языка специалистами-нефилологами; социокультурный и методический анализ учебной литературы по иностранному (французскому) языку с целью выявления культуроведческого наполнения информационного каркаса содержания обучения; анкетирование; включенное наблюдение; эксперимент; анализ продуктов деятельности; изучение и обобщение педагогического опыта; статистические методы обработки результатов проведенного педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная проверка сформулированных предположений осуществлялась на базе Курского государственного университета, Благовещенского государственного педагогического университета, Московского педагогического государственного университета, Курского государственного технического университета. В комплексном исследовании приняли участие 510 студентов и 18 преподавателей. Результаты исследования апробировались в Белгородском, Орловском, Ульяновском университетах, Курском педагогическом училище.
В диссертации обобщен опыт научно-педагогической деятельности автора в качестве преподавателя французского языка, руководителя научно-методического объединения, опыт научно-исследовательской работы автора в качестве докторанта кафедры педагогики и психологии развития КГУ (19992003).
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап - (1993-1998 гг.) — определялось проблемное поле исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, создан категориальный аппарат исследования, сформулирована его общая гипотеза, выполнен поисковый эксперимент.
II этап - (1998-2000 гг.) — выявлялись источники и методы получения эмпирического материала, разрабатывалась общая концепция субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов.
III этап — (2000-2003 гг.) — осуществлялся формирующий эксперимент.
IV этап — (2003 г.) - производилась систематизация и обобщение полученных материалов, их качественный и количественный анализ, подготавливались учебные пособия и монография, осуществлялось написание диссертации.
Основные результаты исследования и их научная новизна. Полученные научные результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы - создание теории субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов и формирования личности студента как субъекта учебной деятельности в процессе применения инновационно-информационных технологий обучения.
В представленной работе автором впервые:
• исследована область, лежащая на стыке трёх функциональных сфер: лингвистического образования, формирования личности в процессе профессионального обучения и методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе;
• разработаны концептуальные основы использования субъектно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке студентов неязыкового вуза, ведущей идеей которого является личностно-профессиональное саморазвитие как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки будущего специалиста;
• разработана концепция лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе на основе субъектно-деятельностного подхода;
• определены критерии субъектности как основной характеристики саморазвивающейся и самообразующейся личности студента в процессе его лингвистической подготовки;
• выделены ведущие тенденции, принципы, механизмы и условия лингвистической подготовки студентов с использованием инновационных образовательных технологий, направленных на формирование субъекта учебно-профессиональной деятельности;
• обоснована методическая система обучения иностранному языку студентов-нефилологов на основе субъектно-деятельностного подхода.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
• разработке концептуального аппарата и основных положений субъект-но-деятельстного подхода в лингвистической подготовке студентов в неязыковом вузе;
• обобщении имеющихся в педагогической теории исследований по лингвистической подготовке студентов-нефилологов, рассмотрении ее сущности, основных тенденций, принципов и факторов развития;
• обосновании на основе совершенствования целевого, содержательного и процессуального компонентов учебного процесса экспериментальной программы, способствующей формированию субъектной позиции студента в процессе усвоения иностранного языка;
• классификации и описании содержания инновационных методов обучения иностранному языку, иллюстрирующих теоретические положения субъ-ектно-деятельностного подхода;
• обосновании методологии различных уровней лингвистической подготовки специалистов неязыкового вуза;
• разработке технологии реализации субъектно-деятельностного подхода к языковому образованию студентов неязыковых вузов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащие в нём теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации, пакет рабочих программ вузовских курсов позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс формирования субъекта учебной деятельности в процессе лингвистической подготовки в неязыковом вузе. Результаты исследования могут быть использованы в системе профессиональной подготовки будущего специалиста, в процессе разработки и модернизации лекционных и практических курсов по методике преподавания иностранных языков в вузе, институтах усовершенствования и др.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, соответствием методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью объёмов выборок, непротиворечивостью и сравнимостью основных опытных данных с массовой практикой; научной апробацией результатов исследования; результативностью практического внедрения субъектно-деятельностного подхода в учебный процесс высшей школы.
Апробация работы осуществлялась в 1997-2003 гг. на различных научных конференциях, в том числе международных и зарубежных; областных и всероссийских конкурсах по французскому языку. Материалы и результаты исследования докладывались на: всероссийских семинарах преподавателей французского языка (Москва, 1993-2003 г.), на X всемирном Конгрессе преподавателей французского языка (Париж, Франция, 2000 г.), на международном конгрессе преподавателей-практиков французского языка (Бурж, Франция, 1997 г), международном конгрессе преподавателей французского языка (Дания, 2002 г.), международном Конгрессе преподавателей французского языка (Франция, Бельгия, 2002 г.), второй региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение» (Курск, 2001 г.), научно-методическом семинаре Курского государственного педагогического университета «Университетская наука и образование в свете мировых интеграционных процессов» (Курск, 2001 г.), международной научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (2002 г,), на областных семинарах «Проблемы преподавания французского языка в г. Курске и Курской области» (г. Курск , 2002 г., 2003 г.).
На защиту выносятся следующие положения.
1. Субъектно-деятельностный подход в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе представляет собой способ познания и организации деятельности, направленной на формирование личности обучаемого как самоорганизующегося субъекта, способного самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность и осознанно управлять ею, брать на себя ответственность за результаты своих действий и поступков. Субъектно-деятельностный подход реализуется через активность, творчество, креативность, новейшие инновационно-информационные образовательные и педагогические технологии, через процесс самообразования.
2. Лингвистическая подготовка студентов неязыковых вузов представляет собой процесс активизации ранее полученного определённого комплекса знаний, навыков и умений и его поддержание. В результате субъектно-деятельностного подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения иностранным языком как средством общения в широком смысле этого слова, а сам процесс изучения иностранного языка, соприкосновение с иноязычной культурой способствует формированию саморазвивающейся и самоорганизующейся личности - субъекта учебной деятельности.
3. Процесс становления студента как субъекта иноязычного образования характеризуется следующими тенденциями: изменением отношения студента: а) к задачам обучения от формального, нормативного усвоения знаний до учебно-творческого, развивающего, самоорганизующего способов учебной деятельности; б) к планированию и организации способов учебной деятельности; в) к иноязычному образованию в связи с формирующимися представлениями о перспективах самореализации в жизни; коррекции самооценки достижений, уровня рефлексии приемов саморегуляции своей деятельности. Динамика развития субъектности выражается в изменении качества выполнения студентами учебных заданий на основе актуализации способов активного участия в культурно-образовательных, международных проектах.
4. Педагогически обоснованными при осуществлении { субъектно-деятельностного подхода являются принципы развития и самореализации личности студентов; ориентировки в учебных задачах как средствах саморазвития; возрастающей самоорганизации студентов при подготовке и осуществлении учебной деятельности, профессиональном и личностном общении; проектирования и организации ситуаций продуктивной совместной творческой деятельности; утверждения ценностно-смысловой консолидации участников межкультурной общности; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах лингвистической подготовки; сочетания учебных и внеучебных заданий в обучающих инновационных программах; полисубъ-ектность педагогического процесса, предполагающая активность, инициативу и ответственность всех его участников.
5. Психологическими механизмами изменения позиции студентов по отношению к целям и содержанию обучения являются регулирующие функции самооценки и рефлексии, позволяющие оформлять, дифференцировать и координировать учебно-развивающие задачи; выходить за пределы «заданного».
6. Развитие личности студента как субъекта учебной деятельности обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий: гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика субъекта; переориентация вузовского обучения с моносубъектной на полисубъектную парадигму, на обобщенную модель вторичной языковой личности; развитие у студентов активности, установки на преобразование учебно-профессиональной деятельности, актуализации мотивов, средств учения и самообразования; утверждение принципов свободного и ответственного выбора в учебно-воспитательной среде; междисциплинарная интеграция знаний, инновационно-информационных технологий с целью развития субъектных потенциалов личности; развитие культуры самопознания, толерантного отношения к иноязычной культуре.
Цели и задачи исследования определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, приложений. Библиография включает 423 наименований, из которых 69 на иностранных языках. По теме диссертации опубликовано 30 печатных работ.