Сравнительное исследование особенностей интрагруппового структурирования учебных групп разного типа и уровня развития: на примере общеобразовательной школы, колледжа и вуза
Диссертация
Автор: Киселёв, Александр Викторович
Название: Сравнительное исследование особенностей интрагруппового структурирования учебных групп разного типа и уровня развития: на примере общеобразовательной школы, колледжа и вуза
Справка: Киселёв, Александр Викторович. Сравнительное исследование особенностей интрагруппового структурирования учебных групп разного типа и уровня развития : на примере общеобразовательной школы, колледжа и вуза : диссертация кандидата психологических наук : 19.00.05 / Киселёв Александр Викторович; [Место защиты: Моск. гор. психол.-пед. ин-т] - Москва, 2010 - Количество страниц: 182 с. ил. Москва, 2010 182 c. :
Объем: 182 стр.
Информация: Москва, 2010
Содержание:
Введение
ГЛАВА 1 ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ГРУПП ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РАЗНОГО ТИПА В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ
11 Учебные группы как особый вид официально заданных контактных сообществ
12 Социально-психологическая специфика учебных групп и возрастных особенностей их членов
13 Проблема интрагруппового структурирования малых групп
14 Взаимосвязь особенностей интрагрупповой структуры учебных сообществ и типа образовательного учреждения
ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТРАГРУППОВОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ГРУПП В РАМКАХ РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
21 Программа исследования: гипотезы, организация и методическое обеспечение
22 Результаты экспериментального исследования и их обсуждение
221Закономерности и тенденции интрагруппового структурирования учебных групп, универсальные для разных типов образовательных учреждений
222 Специфика интрагруппового структурирования учебных групп, находящихся на разных стадиях социально-психологического развития
223 Специфика интрагруппового структурирования учебных сообществ, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа
224 Зависимость специфики интрагруппового структурирования учебных сообществ от типа образовательного учреждения и этапа обучения
Введение:
Актуальность данного экспериментально-теоретического исследования определяется происходящей в нашей стране переориентацией фокуса практического и научно-исследовательского внимания с использования традиционных форм образовательной деятельности на гуманитарные вопросы, которые максимально учитывают субъектную ценность каждого учащегося. Индивидуальный подход, создание условий, способствующих оптимальному раскрытию актуального и перспективного личностного потенциала школьников, учащихся средних профессиональных учебных заведений и студентов вузов, невозможны без глубокого изучения системы их взаимодействия с ближайшим референтным окружением.
Проблемно-актуальной зоной представляется и затронутая в исследовании проблема воспитания просоциально активных, высокофункциональных членов общества, т. е. задача системно организованных социализирующих воздействий, которая не может быть адекватно решена без учета основных закономерностей внутригруппового структурирования академических групп образовательных учреждений разного уровня. Поскольку социально-институциализированные учебные заведения являются важным каналом целенаправленного воздействия социума на формирование личности, необходимо выявление специфики влияния складывающейся в них структуры межличностных отношений на процесс личностного становления учащихся.
Также при обосновании актуальности данной работы следует отметить наличие определенных лакун, остающихся в научных трудах, посвященных вопросу психологической организации учебных групп.
Чаще всего в эмпирических трудах, посвященных рассматриваемой тематике, объектом изучения становятся учебные группы, образованные в рамках какого-либо одного типа учебных заведений. При этом специфика интрагруппового структурирования исследуемых общностей интерпретируется преимущественно сквозь призму возрастных особенностей учащихся и (или) посредством ссылки на степень институциализированной 3 закрытости/открытости» образовательного учреждения (Ю.Е. Алешина, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, A.C. Коноводова, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, P.JI. Кричевский, А.Н. Лутошкин, H.H. Обозов, A.A. Реан, М.Е. Сачкова, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев и др.). Однако объяснительный потенциал этих двух детерминирующих факторов не всегда достаточен для понимания закономерностей внутригрупповой организации учебных групп, находящихся на том или ином этапе функционирования. Ощущается актуальность расширения предметного поля такого рода интерпретационных моделей. В частности, в недостаточной мере при объяснении различий интрагруппового структурирования учебных групп в рамках учебных заведений учитывается роль фактора внешних контекстных условий существования самих учебных сообществ и тех социальных институтов, в которых они функционируют, а также трансляции ожиданий относительно того вклада, который учащиеся в своей будущей трудовой деятельности привнесут в общество.
Таким образом, к настоящему времени в должной мере осознана необходимость изучения неформальной структуры учебных групп, проведено значительное количество научных работ по данной тематике, уделено необходимое внимание всем статусным категориям малой группы (Ю.Е. Алешина, С.А. Алифанов, И.П. Волков, Е.М. Дубовская, Я.Л. Коломинский, A.C. Коноводова, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, H.H. Обозов, Б.Д. Парыгин, М.Е. Сачкова, A.C. Силаков, Л.И. Уманский и др.). Однако существует некоторая разобщенность результатов этих исследований, освещающих те или иные аспекты интрагруппового структурирования, что обусловлено разнородностью методологических позиций научных школ, в рамках которых эти исследования осуществлялись. Поэтому имеется-потребность в консолидации и содержательном структурировании комплекса научных сведений по проблематике интрагруппового структурирования учебных групп, в выявлении существенных различий и фиксации закономерностей внутригрупповой организации сообществ, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа с целью оптимизации процессов обучения.
С целью частичного восполнения указанных пробелов нами было проведено экспериментально-теоретическое исследование, посвященное комплексному сравнительному анализу особенностей интрагруппового структурирования учебных групп, осуществляющих свою деятельность в разноуровневых образовательных учреждениях (общеобразовательная школа, колледж и вуз). При вычленении наиболее характерных черт, определяющих специфику внутригруппового устройства учебных сообществ разного типа, была предпринята попытка найти объяснительный принцип, максимально учитывающий не только возрастные особенности учащихся, но и роль внешних по отношению к группе контекстных факторов.
Следует отметить, что используемая нами типология образовательных учреждений соответствует положениям статьи 12 Закона РФ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1. Из широкого спектра разнообразных типов учебных заведений для исследования были выбраны три, наиболее распространенные в реальной образовательной практике нашей страны: общеобразовательная школа, среднее профессиональное и высшее профессиональное учебные заведения. Важно также указать на то, что просоциальность того или иного вида обучения, ссылка на которую регулярно встречается в работе, объективно задана внешними контекстными условиями в связи с официальными целями и задачами рассматриваемого типа образовательного учреждения.
Вышесказанное обосновывает актуальность выбранной темы диссертационного исследования, позволяет определить его цель, сформулировать гипотезу и определить задачи работы.
Цель исследования выявить социально-психологические особенности интрагруппового структурирования учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.
Объект исследования —? интрагрупповая структура учебных групп в образовательных учреждениях разного типа. 5
Предмет исследования — специфика интрагруппового структурирования «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.
Для достижения цели исследования сформулированы следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ основных подходов к проблеме интрагруппового структурирования учебных групп, определить базовый понятийно-терминологический аппарат исследования.
2. На основании теоретического анализа проблемы сформулировать гипотезы и разработать программу эмпирического исследования особенностей интрагруппового структурирования «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.
3. На основании экспериментального исследования выявить универсальные и специфические особенности интрагруппового структурирования учебных групп, свойственные определенному типу образовательного учреждения и этапу развития в нем учебного сообщества.
4. Провести сравнительный анализ особенностей интрагруппового структурирования учебных групп, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа (общеобразовательная школа, колледж и вуз).
5. Проинтерпретировать выявленные закономерности, раскрывающие специфику статусной структуры учебных групп, находящихся в образовательных учреждениях на разных этапах своего социально-психологического развития, сформулировать выводы диссертационного исследования и предложить блок практикоориентированных рекомендаций.
Методологической основой исследования явились принципы системности, развития, гуманизма, единства внешнего и внутреннего в формировании психологических явлений; идеи А. Н. Леонтьева о деятельности как формирующем факторе личностного развития; теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа (А.В.Петровский и др.), теория отношений личности (В.Н.
Мясищев и др.)5 трехфакторная модель «значимого другого»
А.В.Петровский), концепция персонализации (В.А.Петровский), результаты б эмпирических работ, посвященных изучению интрагрупповой структуры реально функционирующих контактных сообществ (Ю.Е. Алешина, Н.С. Жеребова, Я.JI. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, A.C. Коноводова, P.JI. Кричевский, О.Б. Крушельницкая, H.H. Обозов, М.Е. Сачкова, A.B. Сидоренков и др.), а также данные о возрастных особенностях индивидов в периоды отрочества, юности и ранней молодости (H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, Б.С. Волков, JI.C. Выготский, В.А. Ильин, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).
В соответствии с традициями стратометрической концепции (А.В.Петровский) в работе уделено внимание не только вопросам интрагруппового структурирования, но и проблеме уровня развития учебных сообществ, а также связи некоторых особенностей неформальной структуры изучаемых групп со степенью их социально-психологической зрелости.
Отдельно следует сказать о предложенной В.А. Петровским концептуальной схеме логической преемственности трехфакторной модели «значимого другого» по отношению к теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (A.B. Петровский). Данная схема была применена в качестве теоретико-гипотетического объяснительного принципа, максимально учитывающего не только возрастные особенности учащихся и степень «закрытости/открытости» учебного заведения, но и роль внешних по отношению к группе контекстных факторов. Из положений данной модели следует, что трансформация внутригрупповой структуры учебных сообществ при переходе от образовательного учреждения одного уровня к учебному заведению другого уровня (от школы к колледжу и от колледжа - к вузу) в значительной степени определяется развитием так называемого процесса вторичной социализации (202), в рамках которого учащиеся получают возможность во все большей мере усваивать основы каких-либо направлений профессиональной деятельности. Таким образом, при переходе к образовательному учреждению более высокого (в плане возможной 7 профессионализации учащихся) уровня, а также при движении от одного этапа обучения к другому внутри одного учебного заведения меняется социальный контекст, во многом определяющий специфику функционирования учебного сообщества. Изменениям подвергается и система межличностных отношений внутри учебных групп, что связано с трансформированием содержания трансляционных влияний носителей общественного опыта и с проблемой всестороннего развития личности. Для объяснения данного процесса можно экстраполировать слова Д. Б. Эльконина, относящиеся к проблемному полю детской психологии, но по своему эвристическому потенциалу вполне охватывающие содержательный периметр рассматриваемых нами вопросов: «То, с какими сторонами и элементами окружающей среды у ребенка установятся отношения взаимодействия, и то, каков будет характер этих отношений, зависит, с одной стороны, от индивидуальных и возрастных особенностей самого ребенка и, во-вторых, от воздействия взрослых (в контексте настоящий работы — от воздействия общественных институтов — А. К), от воспитания, так как именно воспитывающие ребенка взрослые устанавливают его отношение к окружающей действительности. Условия жизни ребенка постоянно изменяются в зависимости от хода развития его самого и изменения его отношения к тем или иным сторонам среды. Всякая новая ступень в развитии самостоятельности, в эмансипации от взрослых, есть одновременно возникновение новой формы связи ребенка со взрослым, с обществом» (264, с. 13, 19). По этой причине в неформальной структуре учебных групп, находящихся на разных стадиях движения от общеобразовательного к профессиональному обучению, могут доминировать (то есть становиться определяющими в построении актуальной системы взаимоотношений) различные основания межличностной значимости.
Для проверки справедливости выдвинутых гипотез и реализации поставленных задач наряду с анализом научной психологической литературы и нормативных документов, наблюдением за совместной деятельностью учащихся школ, колледжей и вузов, консультациями с опытными 8 специалистами в области психологической службы образования, в исследовании были использованы следующие методические средства: социометрическая и референтометрическая процедуры; методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе; методики аутосоциометрии и аутореферентометрии; методика определения ценностно-ориентационного единства (В.В. Шпалинский); методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов (В. А. Петровский); методика оценки психологической атмосферы в коллективе (по Ф. Фидлеру); карта-схема определения психологического климата группы А.Н. Лутошкина; методика интегральной самооценки уровня развития группы как коллектива (Л.Г. Почебут) модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли (М.Ю. Кондратьев); метод экспертной диагностики взаимодействия в малых группах (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев); метод экспертных оценок при определении уровня развития группы и при оценке эффективности группы в основной для ее жизни сфере деятельности; модификация процедуры взаимооценивания членов группы по значимым для их взаимоотношений критериям (по О.Б. Крушельницкой), статистические методы обработки данных с использованием программного пакета SPSS Statistics 17.0.
Надежность и достоверность результатов настоящего исследования обеспечены теоретической проработанностью исследуемой психологической реальности, методологической обоснованностью исходных параметров исследования, применением батареи взаимодополняющих методик, адекватных цели, задачам и гипотезам исследования, репрезентативностью и значительным объемом выборки, сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением методов математической статистики для обработки эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются тем, что полученные данные позволяют внести определенный вклад в исследование недостаточно изученных областей проблематики неформальной интрагрупповой структуры учебных групп с учетом типа образовательного учреждения, а также позволяют дополнить имеющиеся в социально-психологической науке сведения о специфике построения межличностных отношений членами группы в зависимости от их возрастных особенностей. Данная работа помогает сформировать целостный систематизированный взгляд на проблему интрагруппового структурирования академических сообществ.
Впервые, на основе комплексного изучения внутригрупповой системы межличностных отношений учащихся и с учетом внешних контекстных условий функционирования образовательных учреждений, осуществлен сравнительный анализ специфики интрагруппового структурирования учебных сообществ, находящихся на разных этапах своего социально-психологического развития. Под новым ракурсом пересмотрены общие концептуальные представления об интегральных основаниях межличностной значимости в реально функционирующих малых группах: выявлены свойственные каждому типу образовательного учреждения доминирующие подструктуры межличностных отношений. Проанализированы взаимосвязи между этапом развития учебной группы в рамках образовательного учреждения и спецификой её интрагруппового структурирования. В рамках теоретического анализа рассмотрена возможность постановки ранее малоизученной проблемы зависимости межличностных отношений в учебных группах от интенсификации процесса вторичной социализации (профессионализации) учащихся. Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания о закономерностях трансформации внутригрупповой структуры учебных групп при переходе от общеобразовательных к квазипрофессиональным и профессиональным этапам обучения, а также наметить пути дальнейшего исследования возможностей оптимизации условий полноценного развития личности в учебных заведениях разного типа.
Практическая значимость настоящей работы обусловлена тем, что результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, ю позволяют выйти на ряд закономерностей, учет которых способен повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях разного типа. Наличие сведений о взаимосвязи особенностей интрагрупповой структуры учебных групп с типом учебного заведения поможет вести педагогическую работу в направлении повышения уровня развития контактных сообществ, организуя их деятельность таким образом, чтобы существовала возможность гибкой корректировки их неформальной структуры. Ряд положений, зафиксированных в нашем исследовании, поможет педагогам и психологам-практикам в случае рабочего перемещения из образовательного учреждения одного типа в образовательное учреждение другого типа мобильно перестраивать свой стиль взаимодействия с групповым субъектом, акцентируя внимание на тех особенностях влияния, которые являются ведущими для конкретного учебного заведения и возрастного состава учащихся. Также выявленные в ходе исследования закономерности несут прогностическую ценность, так как позволят психологам и педагогам, применяя несложный методический инструментарий своевременно выявлять как позитивные, так и негативные тенденции в характере развития малых групп. Обнаружение негативных факторов в сфере динамики развития малой группы поможет осуществить превентивные меры по предотвращению возможного психологического распада группы как единого субъекта и нивелировать неблагоприятное влияние группы на личность. Использование полученных по результатам экспериментального исследования сведений даст возможность анализировать индивидуальные траектории социализации и профессионализации отдельных учащихся с учетом специфики их ближайшего окружения и личного статусного положения в группе. Кроме того, полученные результаты могут быть использованы в преподавании социально-психологических и психолого-педагогических курсов в системе подготовки и переподготовки специалистов системы среднего, средне-специального и высшего образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Академические учебные группы, функционирующие в рамках общеобразовательной школы, колледжа и вуза, обладают универсальными для всех основных типов учебных заведений, характеристиками интрагрупповой структуры, включая неадекватность самооценки низкостатусными и среднестатусными учащимися своей позиции в подструктуре неформальной власти, специфику отношения одногруппников к аутсайдерам, а также взаимосвязь тендерной принадлежности учащихся с их статусной позицией.
2. В зависимости от этапа социально-психологического развития учебной группы в рамках того или иного образовательного учреждения, ее интрагрупповая структура приобретает такие специфические характеристики, как преобладание в «умирающих» сообществах количества индивидуализирующихся учащихся, абсолютное лидерство высокостатусных членов в «зрелых» группах, абсолютное лидерство и абсолютное аутсайдерство в «умирающих» общностях, возрастание уровня референтометрической значимости учащихся при уменьшении их количества в процессе социально-психологического развития учебной группы, доминирование деловых оснований мотивации межличностных отношений в «зрелых» сообществах, а эмоциональных - в «становящихся» и «умирающих».
3. Доминирующие основания межличностной значимости в интрагрупповом структурировании «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп общеобразовательной школы, средне-специального и высшего учебных заведений различны. В межличностных отношениях учащихся школьного класса преобладают аттракционные основания, в группах студентов колледжа наиболее часто выражена система референтных отношений, а в вузе доминируют отношения неформальной власти. При этом интрагруповое структурирование классов общеобразовательной школы принципиально отличается от аналогичного механизма построения межличностных отношений в вузе и колледже.
4. Специфика межличностных отношений в учебной группе определяется комплексным влиянием на нее таких факторов, как тип образовательного учреждения и особенности этапа, на котором она находится. «Зрелой» неформальной структуре школьных классов свойственно наличие подгрупп учащихся одного пола, а «становящимся» группам студентов вуза соответствует наиболее диффузная структура межличностных отношений. «Умирающие» группы вуза характеризуются отсутствием ориентации их членов при оценке личностных характеристик однокурсников на статусные позиции последних.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГГШУ (2006—2009 гг.), на заседаниях Ученого совета факультета социальной психологии МГГШУ (2007—2009 гг.), на заседаниях педагогических советов школ №№ 1049, 1315, 2016 г. Москвы и Педагогического колледжа № 1 им. К.Д. Ушинского (2007—2009 гг.), а также были представлены в докладах на VI, VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2006-2009 гг., на IV съезде Российского Психологического общества, на 2-й Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века», а также на I Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященной памяти профессора A.B. Петровского. Результаты работы нашли отражение в лекционных курсах, читаемых студентам факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета («Социальная психология», «Социальная возрастная психология», «Методика преподавания психологии»), а также в ряде учебных курсов по дисциплинам специализации факультета социальной психологии МГППУ (по кафедре теоретических основ социальной психологии).
Содержание и основные результаты исследования отражены в 9 научных публикациях его автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 323 источника (из них 53 на иностранном языке).
|