| Педагогические основы повышения уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников
Диссертация
Автор: Бессонова, Валентина Викторовна
Название: Педагогические основы повышения уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников
Справка: Бессонова, Валентина Викторовна. Педагогические основы повышения уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01 Якутск, 2002 187 c. : 61 02-13/1348-8
Объем: 187 стр.
Информация: Якутск, 2002
Содержание:
Введение3
Глава 1 Педагогические основы повышения уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников12
11 Общение как предмет социально-психологических исследований12
12 Особенности общения старшеклассников34
Выводы по первой главе66
Глава 2 Организация педагогического процесса повышения уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников69
21 Описание уровней развития коммуникативного поведения старшеклассников69
22 Программа развития коммуникативного поведения старшеклассников91
23 Результаты опытно-экспериментальной работы110
Выводы по второй главе] 42
Введение:
Необходимость развития человека в современных условиях через осознание им собственной уникальности, самоценности, потребность общества в поколении, готовом к диалоговой дискуссионной деятельности и творчеству в решении нестандартных задач, обуславливают ориентацию воспитания как одной из социокультурных технологий на формирование молодежи, способной адаптироваться в меняющихся условиях жизни общества, влиять на обстоятельства социальной реализации своих творческих потенций. Это возможо при условии организации «коммуникативного воспитания» (В.В. Соколова) школьников, направленного на развитие у них качеств деятельного, предприимчивого, находчивого субъекта общения, способного эффективно отстаивать собственные позиции посредством коммуникации, «действовать словом по возможности сознательно и в соответствии с ситуацией и задачами общения» [232, с.4].
Таким образом, актуальность исследования обусловлена социально-экономическим, духовным состоянием общества, определившим становление нового направления в педагогике — коммуникативного воспитания; необходимостью формирования творческого субъекта общения, обладающего совокупностью таких качеств, как гибкость мышления, адекватность самооценки, быстрая переключаемость с одного вида деятельности на другой, конструктивность общения, способность быстро преодолевать «аудиторный шок», стремление к самореализации в непростых, изменяющихся условиях жизни общества. В связи с этим возникает проблема: каковы способы педагогического воздействия, предполагающего осознание коммуникации как социокультурной основы существования личности, ее самовыражения, реализация которых обеспечивала бы воспитание школьников как активных субъектов общения, способных в любых жизненных ситуациях выбирать оптимальный вариант коммуникативного поведения, отражающего не толькокомпетентность и эрудицию, но и гибкость оперирования своими знаниями на пути достижения поставленной цели.
Все сказанное объясняет интерес социологов, философов, психологов, культурологов, педагогов к проблеме коммуникации, о чем свидетельствует анализ состояния разработки проблемы общения в социально - философских, психолого-педагогических исследованиях.
Раскрывая общение как специфический для субъектов способ взаимоотношений, философская наука анализирует разные формы общественных отношений (Л.П. Буева, A.A. Бодалев, JT.O. Резников, C.JI. Рубинштейн) и выявляет специфику общения в системе отношений (JI.O. Резников, П.М. Якобсон, ЯЛноушек), трактует общение как один из видов деятельности (Н.П. Аникеева, Л.П. Буева, Е.Г. Злобина, М.С. Каган, Е.Ф. Тарасов). Квалифицируя коммуникацию как одну из четырех форм деятельности, ученые рассматривают разные способы ее реализации, выделяют несколько видов общения (М.С. Каган), конкретизирующих и персонифицирующих общественные отношения, (Г.С. Батищев, Л.П. Буева), выражающиеся в личностной форме (В.Г. Афанасьев, В.М. Соковнин), что и указывает на необходимость педагогической науки адекватно реагировать на изменение характера общественных отношений, учитывая их особенности в конкретный период социального развития.
Что касается психологических исследований, то они направлены на изучение гностических (Л.И. Айдарова, К.Н. Волков, Л.С. Выготский, A.A. Малышев, В.Н. Протопопов), эмоциональных (A.A. Бодалев, С.А. Изард, Л.И. Криволап, В.Н. Мясищев), практических функций общения (И.А. Зимняя, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, В.Я. Ляудис, М.В. Матюхина, Ю.М. Орлов) и их взаимосвязь. Глубокий интерес вызывают работы, раскрывающие межличностные отношения субъектов общения (Ю.К. Бабанский, A.A. Бодалев, Б.И. Додонов, А.Г. Костинская, Ю.Н. Кулюткин), что позволяет на основе анализа в процессе коммуникации реакций установить «социальную роль» коммуниканта,выражающую ту или иную сторону деятельности личности (Г.Л. Ильин, C.B. Киселев, C.B. Кондратьева, A.A. Люблинская, E.H. Михеева), и то, какое место она занимает в его «Я» (И.С. Кон, A.A. Леонтьев, P.A. Максимова, Ю.М. Орлов, A.B. Петровский).
В педагогической науке внимание к проблемам общения в детской среде носит устойчивый характер, о чем свидетельствуют работы И.И. Бецкого, К.Н. Венцеля, E.H. Ильина, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, В.М. Сухомлинского, В.Н. Сороки - Росинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого. Однако понятие «общение как предмет педагогического исследования» было раскрыто A.B. Мудриком, рассмотревшим общение как феномен социальных отношений школьников [184; 187; 188; 189].
Одним из направлений изучения данной проблемы является выделение и анализ педагогических основ (или условий) развития коммуникативных умений, формирования коммуникативной культуры, о чем свидетельствуют работы Т.Е. Аринтовой, С.А. Вишняковой, И.И. Иванец, В.Н. Кочергина, C.B. Кондратьева, Л.И. Кузнецовой, H.A. Лейбовской, Х.И. Лийметс, A.B. Мудрика, Л.А. Петровской, Г.С. Трофимовой.
Педагоги выделяют следующие условия, обеспечивающие эффективность работы по формированию коммуникативных умений: пространственно-предметная культурно-речевая среда, саморазвитие и самореализация ребенка в общении (И.И. Иванец); содержательная сторона коммуникации, самовоспитание коммуникативной культуры в процессе сотрудничества взрослых и детей, работа детских организаций в направлении формирования культуры общения (В.Н. Кочергин); управление структурой круга общения (A.B. Мудрик); профориентационная направленность процесса общения (С.А. Вишнякова); создание условий, способствующих побуждению личности к мобилизации своих внутренних потенциальных резервов (познавательных, мотивационных, волевых), направленных на овладение вербальной коммуникацией (С.А. Вишнякова, A.B. Мудрик, Л.А. Петровская).
Таким образом, в исследованиях названного выше направления подвергнут анализу факт влияния выделенных условий на процесс становления школьника -субъекта общения, экспериментально обоснована необходимость учета этих условий в процессе формирования коммуникативных умений. Но механизм использования выявленных условий в организации работы педагога, направленной на воспитание субъекта общения, практически не разработан. Авторами выработаны рекомендации по овладению школьниками навыками коммуникативной деятельности, описаны отдельные приемы их формирования, приведены примеры упражнений. Но комплексы приемов с соответствующими средствами их реализации отсутствуют, что говорит о неразработанности методов как системы взаимосвязанных последовательно реализуемых приемов, соответствующих принципам личностно-ориентированного воспитания. Анализ педагогической литературы, изучающей особенности общения школьников и пути развития их коммуникативного поведения, позволяет сделать вывод о том, что в современной педагогической науке не разработаны критерии оценки коммуникативной деятельности на том или ином этапе его развития, не названы и не описаны сами эти этапы, что значительно осложняет организацию процесса формирования школьника как активного субъекта общения. Реализация выработанных исследователями рекомендаций носит характер фрагментарный, так как педагог-практик вынужден использовать предлагаемые технологии практически немотивированно. Так, не зная отличительных признаков процесса развития коммуникативного поведения, педагог не устанавливает исходного уровня коммуникативного роста, начального этапа его повышения; не знает, а значит, не предполагает, через какие другие этапы (точки, пункты) необходимо "пройти", чтобы воспитать школьника как активного субъекта общения; какими признаками должен характеризоваться субъект общения (школьник) на том или ином этапе своего роста; что понимается под конечной целью процесса развития коммуникативного поведения.
Поэтому тема «Педагогические основы повышения уровня развития коммуникативного поведения школьников старших классов» представляет серьезный научно-практический интерес, так как содержит возможность изучения особенностей процесса развития коммуникативного поведения старшеклассников и его организации в системе коммуникативного воспитания школьников.
Таким образом, объектом исследования является процесс общения старшеклассников.
Предмет исследования: педагогические основы формирования активного, инициативного субъекта общения в процессе коммуникативного воспитания старшеклассников.
Цель исследования состоит в определении путей и средств организации воспитательного процесса, направленного на повышение уровня развития коммуникативного поведения школьников старших классов, формирование их как активных, инициативных субъектов общения.
Предмет и цель исследования позволили выдвинуть гипотезу исследования, основанную на следующем предположении: развитие коммуникативного поведения школьников старших классов, понимаемое как закономерное качественное изменение субъекта общения, в результате которого возникает новое качественное состояние этого субъекта - активный, инициативный коммуникант - и представляющее собой процесс продвижения старшеклассников от одного уровня развития коммуникативного поведения к другому, более высокому, возможно привыявлении и последующем учете совокупности критериальных признаков коммуникативного поведения школьников;соотнесении уровня развития коммуникативного поведения школьников с соответствующим этапом воспитательного процесса становления активного субъекта общения;организации воспитательного процесса в соответствии с содержанием конкретного этапа названного процесса и рекомендациями, разработанными в программе развития коммуникативного поведения старшеклассников;фиксации признаков качественного изменения школьников как субъектов общения, контроле и оценке процесса развития коммуникативного поведения.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы необходимо решение следующих задач:уточнить социально-философскую, психолого-педагогическую характеристику понятия «общение»;выявить специфические особенности коммуникации школьников старших классов;установить уровни развития коммуникативного поведения старшеклассников, отражающие этапы процесса становления активного субъекта общения;раскрыть уровни развития коммуникативного поведения старшеклассников как совокупность критериальных признаков их коммуникативных действий на соответствующем этапе развития; определить суть воспитательного процесса развития коммуникативного поведения школьников старших классов: выявить его этапы, установить закономерности изменения субъектов общения в процессе их реализации; разработать программу развития коммуникативного поведения старшеклассников, предполагающую практическую организацию процесса поэтапного формирования субъекта общения. Методологической основой изучения возможности воспитания школьников старших классов как активных субъектов общения являются, во-первых, фундаментальные положения социально-философских исследований о феномене общения как одной из четырех форм человеческой деятельности, отражающейпроцесс конкретизации, персонификации общественных отношений, их личностную форму; характеризующейся специфическими признаками и структурой; мотивированной потребностью человека в осуществлении и развитии личных возможностей; реализующейся в условиях конкретной ситуации общения; во-вторых, гуманистические концепции, раскрывающие факт воспитательного воздействия как условие комфортного существования личности, как способ ее саморазвития.
Специфика объекта и предмета исследования, решение поставленных в нем задач обусловило использование следующих методов исследования: изучение социально-философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение процесса общения старшеклассников в разных коммуникативных ситуациях; сопоставительный, сравнительный анализ; анкетирование; моделирование, педагогический эксперимент,программирование, коммуникативная игра.
Научная новизна исследования и его теоретическая значимость заключаются в том, чтораскрыто известное в психологии, но недостаточно разработанное в педагогической литературе содержание понятия «общение школьников старших классов»;определена доминантная потребность, мотивирующая стремление школьников старших классов к общению как средству самоутверждения и объясняющая специфичность общения старшеклассников; выявлены и описаны уровни развития коммуникативного поведения школьников старших классов;установлена зависимость организации коммуникативного воспитания школьников от их уровня развития коммуникативного поведения; установлены этапы процесса повышения уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников.
Практическое значение исследования состоит в том, что разработана программа коммуникативного воспитания старшеклассников, выработаны рекомендации по организации педагогического процесса повышения уровня развития коммуникативного поведения школьников; описание уровней развития коммуникативного поведения старшеклассников дает возможность фиксировать признаки их коммуникативного роста, оценивать эффективность и целесообразность воспитательных приемов на любом этапе процесса развития коммуникативного поведения; знание уровней развития коммуникативного поведения школьников может быть учтено при решении подавляющего большинства педагогических задач.
Достоверность результатов исследования обусловлена разнообразием методов исследования и подтверждена результатами педагогического эксперимента, проводимого в течение трех лет, анализа уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников через год после эксперимента, подтвердившего объективность выдвинутой гипотезы, и широтой экспериментально-исследовательской базы.
Исследование проводилось на базе школ №№ 9, 29, 31 г.Якутска, Мархинской школы №1, Покровской гимназии, школ №№ 3, 5, 7, 26 г.Ленска, №№ 2, 4 г.Алдана, № 26 г. Мирного, №№ 3,6 г.Нерюнгри, Амгинской гимназии. Всего в исследовании принимали участие 951 школьник, 27 учителей-словесников, 37 классных руководителей, 14 социальных педагогов.
Апробация исследования. Основные положения изложены на научно-методических и научных конференциях ЯГУ, на курсах повышения квалификации учителей русского языка, классных руководителей, на расширенной коллегии Министерства образования Республики Саха, на республиканской конференции по проблемам преподавания русского языка и развития речи в 1999г., в работе авторских семинаров для учителей русского языка и риторики г.Якутска и лаборатории по проблемам развития речи и общения на базе СШ № 29 г.Якутска.
На защиту выносятся следующие положения:Общение старшеклассников — такой вид человеческой деятельности, который, отражая процесс конкретизации, персонификации общественных отношений, его личностную форму, проявляющуюся в той или иной ситуации общения, мотивирован потребностью старшеклассников в самоутверждении и реализуется ими в зависимости от уровня коммуникативного развития.
Характеристика коммуникативного поведения школьников старших классов выражается в совокупности критериальных признаков, отражающих конкретный этап процесса коммуникативного развития, и соответствует одному из четырех уровней коммуникативного развития школьников: уровню мотивации, уровню осознания ситуации общения, уровню моделирования, уровню самоанализа и самооценки результата общения.
Процесс коммуникативного воспитания старшеклассников представляет собой ряд последовательных этапов, на каждом из которых происходит многоплановое, качественное изменение субъектов общения: этап снижения «мотивационного дефицита», этап ориентировки, этап моделирования, этап самоконтроля. Данный педагогический процесс носит характер видимого, поддающегося контролю, анализу и управлению.
В основе модели процесса коммуникативного воспитания школьников лежит программа, реализация которой предполагает качественное изменение уровней характеристики субъектов общения: интуитивное, неосознаваемое коммуникативное поведение (уровень мотивации) приобретает характер конкретной деятельности, обусловленной реальными условиями общения (уровень осознания ситуации общения), становится сознательно планируемым (уровень моделирования), контролируемым, способным к дальнейшему совершенствованию (уровень самоанализа результата общения).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав и заключения. В конце представлен список использованной литературы и приложение.
|