| Образовательная деятельность как условие развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности: на материале лингвистического образования
Диссертация
Автор: Богданова, Ольга Евгеньевна
Название: Образовательная деятельность как условие развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности: на материале лингвистического образования
Справка: Богданова, Ольга Евгеньевна. Образовательная деятельность как условие развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности : на материале лингвистического образования : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Богданова Ольга Евгеньевна; [Место защиты: Том. гос. ун-т] - Томск, 2009 - Количество страниц: 231 с. ил. Томск, 2009 231 c. :
Объем: 231 стр.
Информация: Томск, 2009
Содержание:
Введение
Глава 1 Условия развития когнитивных оснований межкультурнон компетентности личности в образовательной деятельности
11 Конкретизация содержания межкультурной компетентности личности в современном социокультурном контексте
12 Содержание образовательной деятельности и её потенциал в развитии когнитивных оснований межкультурной компетентности личности
13 Особенности организации образовательной деятельности в условиях лингвистического образования
Выводы по первой главе
Глава 2 Организация образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных основании межкультурнон компетентности личности (на материале лингвистического образования)
21 Экспериментальное исследование организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности
22 Анализ эффективности организации образовательной деятельности
23 Организация образовательной деятельности как условие выявления и разрешения актуальных противоречий образовательной практики
Выводы по второй главе
Введение:
Актуальность исследования. Глобализационные процессы, оказывая трансформирующее влияние на образование как глобальный институт социализации (У. Бек [12], М. Блюменкранц [15], Г.Г. Дилигенский [45], Н.В. Загладин [50], Э. Морен [106], Л.А. Мясникова [107], Hobson [192]), определяют необходимость переосмысления как содержания образовательного результата, так и условий его достижения. В качестве образовательного результата, адекватного тенденциям развития современного общества, признается компетентность как такая личностная характеристика, которая позволяет человеку успешно решать личностно и профессионально значимые задачи. Компетентностный подход рассматривается в качестве концептуальной основы государственной политики в области образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) и как условие конструктивной интеграции российского образования в мировое образовательное пространство.
Проблематика компетентностного подхода разрабатывается исследователями в направлении конкретизации содержания компетентности (A.JI. Андреев [5], В.И. Байденко [6], А.Г. Бермус [10], А.А. Веряев [27], А.А. Добряков, Э.А. Манушин [96] и др.), выявления её структурных компонентов и установления их взаимосвязи (Е.А. Боярский [20], И.А. Зимняя [55], С.М. Коломиец [20], А.В. Хуторской [152], В.Д Шадриков [158] и др.). Одной из актуальных тенденций разработки компетентностного подхода является выделение базовых, многофункциональных, надпредметных и междисциплинарных компетентностей (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк [51], B.C. Меськов, Ю.Г. Татур [99]), позволяющих современному человеку успешно организовывать свою жизнедеятельность в динамично меняющемся мире. Межкультурная компетентность, определяющая способность человека к конструктивной коммуникации, становится в условиях глобализации не только профессионально, но и личностно значимой, базовой компетентностью, а организация условий её развития осознаётся как приоритетное направление современного образования.
Вместе с тем, содержание межкультурной компетентности и условия её развития рассматриваются, как правило, в теории и практике языкового образования. При этом межкультурная компетентность (межкультурная коммуникативная компетенция) понимается как способность человека выстраивать эффективную коммуникацию с представителем другой лингвокультуры (Г.В. Елизарова [49], Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез [32], Л.И. Гришаева [36], Г. Коптельцева, Ю. Рот [128], А.П. Садохин [131], JT.B. Цурикова [36] и др.). В качестве знаниевой основы межкультурной компетентности в практике языкового образования сохраняется, в основном, ориентация на лингвокультурологическое знание, основанное на понимании культуры как статического конструкта (A. Cammilieri) [173]. Реализуемое сегодня в практике языкового образования содержание межкультурной компетентности по ценностным основаниям отвечает парадигме образования для межкультурного понимания, разработанной во второй половине XX века (Н. Fujikane) [188], и не отражает в полной мере всю многогранность и неоднозначность глобальной проблематики устойчивого развития современного мира (материалы декады ООН «Образование для устойчивого развития») [213].
Динамичность социокультурного контекста, в котором культура, язык и человек рассматриваются как открытые и постоянно меняющиеся во взаимодействии с миром системы (С.К. Гураль [38], В.Е. Клочко [71], О.А. Леонтович [87], К. Майнцер [95], Г.Г. Молчанова [104], Г. Хакен [150] и др.), и современные подходы к пониманию культуры (от межличностного уровня до глобального) указывают на то, что доминанта на лингвокультурологическом контексте понимания межкультурной компетентности личности и детерминация условий её развития процессом изучения иностранного языка ограничивают потенциал образовательного ресурса в развитии межкультурной компетентности личности как базовой компетентности.
Разделяя мнение исследователей о том, что категории «компетенция» и «компетентность» могут рассматриваться как явления новой образовательной культуры (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк) [51], полагаем, что особую актуальность приобретает не только конкретизация содержания компетентности как образовательного результата, но и обоснование условий её развития. Личностно-смысловая составляющая компетентности определяет направленность этих условий на организацию человекосообразного образования, что находит отражение в разработке оснований образовательной деятельности как антропологической практики (Е.В. Бондаревская [18], В.П. Зинченко [60], A.M. Лобок [92], Г.И. Петрова [112], Г.Н. Прозументова [118], В.И. Слободчиков [133]).
Исследователи, анализируя образовательные дефициты учебной деятельности в контексте реализации компетентностного подхода (Ю.В.Громыко [35], Г.А. Цукерман [155], Е.В. Чудинова [157]), формулируют проблему содержательной конкретизации ведущей деятельности, обеспечивающей преемственность ступеней образования (А.А. Либерман [91], Г.А. Цукерман [155] и др.), и указывают на необходимость исследования и актуализации развивающего потенциала образовательной деятельности (А.Л, Венгер [156], А.А. Веряев [28], В.Т. Кудрявцев [78], B.C. Лазарев [81], В.В. Рубцов [129], М.А. Степанова [139], Г.К. Уразалиева [79], О.В. Цигулева [154]). Однако вопросы, в чём именно состоит развивающий потенциал образовательной деятельности и каким образом должна быть организована эта деятельность, чтобы способствовать развитию компетентности как образовательного результата, остаются открытыми. При этом определение особенностей организации образовательной деятельности, направленной на развитие компетентности, вне рассмотрения базовых антропологических оснований её организации может привести к редукции антропологического и социокультурного содержания образования к прагматическому, редукции «человеческого в человеке» к набору ключевых компетенций. Следовательно, проблемность разработки условий реализации компетентностного подхода определяется диалектичностыо процесса развития компетентности личности, проявляющейся в единстве антропологической и практико-ориентированной составляющих образовательного результата.
В целом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между: востребованностью в современном социокультурном контексте межкультурной компетентности личности как базовой и традиционным подходом к определению содержания этой компетентности в контексте языкового образования как профессиональной, детерминированной процессом изучения иностранного языка и лингвокультурологическим знанием; традиционным характером организации образовательного процесса и необходимостью обеспечения условий, способствующих развитию межкультурной компетентности личности как качественно иного образовательного результата.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность поиска оснований для переосмысления содержания межкультурной компетентности личности как базовой компетентности и определения условий её развития в образовательной практике. В качестве таких оснований, адекватных глобализационным тенденциям и отвечающих содержательным характеристикам категории «компетентность», ориентированных на развитие «когнитивно автономной и глобально ответственной личности» (G. Walker) [214], способной информационно контролировать окружающую среду и собственные когнитивные состояния» (И.П. Меркулов) [98], обеспечивающих устойчивое развитие человеческого ресурса и востребованность образовательного результата в неопределенном будущем, рассматриваем когнитивные основания. Необходимость конкретизации когнитивных оснований межкультурной компетентности личности и условий их развития в образовательной практике определяет проблему, на решение которой направлено диссертационное исследование, и позволяет обосновать актуальность темы «Образовательная деятельность как условие развития когнитивных оснований межкультурнон компетентности личности (на материале лингвистического образования)».
Цель исследования заключается в обосновании условий развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в образовательной деятельности.
Объект исследования: процесс развития межкультурной компетентности личности.
Предмет исследования: организация образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности.
Гипотеза диссертационного исследования заключается в предположении о том, что образовательная деятельность выступает условием развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, если её организация направлена на: вовлеченность субъектов образовательной деятельности в процесс целеобразования; актуализацию смыслообразования и обеспечение его устойчивой динамики; выбор участниками образовательной деятельности стратегии аккультурации; рефлексию этого выбора, процесса и результатов образовательной деятельности.
Эффективность организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, может оцениваться по текстовой репрезентации динамики развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности: когнитивной сложности, би(поли)культурной идентичности и социокогнитивной гибкости.
Достижение цели исследования и подтверждение выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач: анализ литературных источников с целью конкретизации понятия «межкультурная компетентность» в современном социокультурном контексте; определение когнитивных оснований межкультурной компетентности личности; обоснование содержания и принципов организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности; определение особенностей организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, с учётом специфики лингвистического образования; проведение экспериментального исследования организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в условиях лингвистического образования; обобщение и интерпретация результатов исследования организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют: исследования глобализационных процессов и их трансформирующего влияния на условия развития человека, культурных и языковых систем (С.К. Гураль [38], Г.Г. Дилигенский [45], В.В. Миронов [101], Г.Г. Молчанова [104], Э. Морен [105, 106], D. Cameron [172], D. Hobson [192], С. Kramsh [194], S.L. Thome [211], G. Walker [214]); основные положения синергетического (В.Г. Буданов [21], Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов [72], Р.Е. Ровинский [123], Г. Хакен [150] и др.), когнитивного (Б.М. Величковский [25], JI.C. Выготский [31], В.А. Лекторский [86], И.П.Меркулов [97, 98], М.А. Холодная [151], А.Е. Ashman [168], Z. Dornyei [183], R. Oxford [193, 195]), компетентностного (A.JI. Андреев [5], В.И. Байденко [6], А.Г. Бермус [10], Е.А. Боярский [20], А.А. Добряков [96], И.А. Зимняя [54, 56], С.М. Коломиец [20], Э.А. Манушин [96], Д.А. Махотин [149], B.C. Меськов [99], Дж. Равен [120], Ю.Г. Татур [99], Ю.В. Фролов [149], А.В. Хуторской [152], В.Д. Шадриков [158]) подходов; антропологического подхода к организации образования и образовательной деятельности (Н.В. Бордовская [19], В.Е. Клочко [70],
A.M. Лобок [92], Г.И.Петрова [112], Г.Н. Прозументова [118],
B.И. Слободчиков [133]); исследования в области кросс-культурной психологии (V. Benet-Martmez, F.Lee, L. Leu, [171], L. Endicott, T. Bock, D. Narvaez [187], C.T. Tadmor, P.E. Tetlock [210]); теоретические исследования социогуманитарного знания в современном социокультурном контексте (Н.С. Автономова [2], Г.Д. Левин [84], В.А. Лекторский [85], Л.А. Микешина [100], И.П. Фарман [146]); основные положения психологии субъекта (К.А. Абульханова [1], В.В. Знаков [61], Е.А. Сергиенко [132] и др.); исследования в области моделирования педагогических процессов и систем (А.Д. Дахин [40, 41], А.Д.Урсул [143], В.А. Ясвин [165, 166]); зарубежные исследования проблемы академического письма (S. Веаге [170], J. Clenton [179], R. East [184], J. Elander [186], S. Lindblom-Ylanne [197], M. Wolfersgerber [216] и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой в исследовании гипотезы были использованы следующие методы: анализ и обобщение отечественных и зарубежных литературных источников по проблематике диссертационного исследования; методы теоретической и эмпирической аргументации; включенное наблюдение; опрос; метод свободного ассоциативного эксперимента; метод незаконченных предложений; модифицированный вариант методики семантического дифференциала Ч. Осгуда; методы математической обработки результатов (непараметрический критерий Манна-Уитни); качественный анализ продуктов образовательной деятельности.
База н этапы исследования. Исследование проводилось на базе Томского государственного университета. В исследовании принимали участие студенты второго курса (2005-2007 гг. обучения) факультета иностранных языков (всего, включая диагностические срезы, — 112 человек). Исследование представлено следующими этапами. На теоретическом этапе (2003-2005 гг.) осуществлялся анализ литературных источников, посвященных психолого-педагогическим и методическим аспектам развития межкультурной компетентности, осмыслялся опыт участия автора диссертации в межкультурной коммуникации (международный проект сотрудничества университетов г. Томска и университета штата Огайо (США)), анализировались теоретические и прикладные исследования в области кросс-культурной психологии и влияния глобализационных процессов на социокультурное пространство, определялись рабочие понятия, обосновывались условия организации образовательной деятельности и содержание экспериментального этапа исследования. На экспериментальном этапе (2005-2007 гг.) осуществлялось исследование организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в условиях лингвистического образования (диагностические срезы, конструирование межкультурного знания, реализация модели процесса выбора стратегии аккультурации участниками межкультурного взаимодействия в образовательной деятельности). Аналитический этап (2007—2008 гг.) исследования был посвящен обобщению результатов исследования организации образовательной деятельности, их систематизации, анализу, интерпретации и оформлению текста диссертационной работы.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что: обоснованы особенности организации образовательной деятельности, обусловливающие развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности и включающие: вовлеченность субъектов этой деятельности в процесс целеобразования, актуализацию смыслообразования и обеспечение его устойчивой динамики; актуализацию ситуаций выбора стратегии аккультурации во взаимодействии субъектов образовательной деятельности; организацию рефлексии субъектами этой деятельности выбора стратегии, процесса и результатов образовательной деятельности; раскрыты особое значение и роль в организации образовательной деятельности выбора её участниками стратегий аккультурации и обосновано, что особенности этого выбора определяют не только качество межкультурного взаимодействия в процессе образовательной деятельности, но и развивающий потенциал этой деятельности; обоснованы принципы организации образовательной деятельности, раскрывающие её возможности в развитии когнитивных оснований межкультурной компетентности личности: принцип устойчивого развития, принцип диалога культур, принцип субъектности, принцип опоры на когнитивные ресурсы, принцип самопонимания и принцип обратимости; определены содержание и характеристики межкультурной компетентности личности, включающие такие когнитивные основания, как когнитивная сложность, би(поли)культурная идентичность и социокогнитивная гибкость, проявляющиеся и развивающиеся в образовательной деятельности.
Теоретическая значнлюсть исследования заключается в том, что: конкретизировано содержание понятия межкультурной компетентности как когнитивной способности и готовности личности к конструктивной межкультурной коммуникации в условиях неопределенности; определены качественные характеристики межкультурного знания, конструируемого участниками образовательной деятельности, составляющего знаниевую основу межкультурной компетентности личности и обладающего социогуманитарными характеристиками, в числе которых выступают: проблемность, ценностная детерминация, личностный характер, конструктивистская ориентация, когнитивная активность, коммуникативно-деятельностная природа, рефлексивность и текстовая основа; раскрыт потенциал образовательной деятельности в выявлении и конструктивном разрешении актуальных противоречий образовательной практики, возникающих в процессе организации образовательной деятельности, направленной на развитие компетентности личности; содержательно конкретизированы основные положения и приоритетные направления Декады ООН «Образование для устойчивого развития» для определения условий организации образовательной деятельности (на материале лингвистического образования).
Практическая значнлюсть определяется тем, что: разработаны текстовые материалы, последовательность обращения к которым в процессе организации образовательной деятельности обусловливает развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности; разработана и апробирована схема организации образовательной деятельности студентов по написанию академического эссе с учётом специфики лингвистического образования; разработан и апробирован способ качественного анализа текстов участников образовательной деятельности для оценки актуального уровня и динамики развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности; отобраны и апробированы текстовые материалы, позволяющие интегрировать профессионально-ориентированный компонент образования в содержание образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности (на материале лингвистического образования).
Достоверность результатов исследования определяется: обоснованностью исходных теоретических положений; корректным использованием методов исследования, адекватных целям, задачам и предмету диссертационного исследования; осуществлением рефлексии процесса и результатов организации образовательной деятельности; использованием методов математической обработки результатов; сопоставительным анализом результатов диссертационного исследования с данными прикладных исследований (отечественных и зарубежных), выполненных в русле проблематики диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие межкультурной компетентности личности является задачей, адекватной современному социокультурному контексту. В качестве когнитивных оснований межкультурной компетентности личности нами определены: когнитивная сложность как способность личности к многомерному восприятию социокультурной реальности; би(поли)культурная идентичность как способность одновременно удерживать и дифференцировать в сознании собственную ценностно-смысловую позицию и позиции Других; социокогнитивная гибкость как способность личности к оформлению аргументированного ценностно-смыслового отношения к действительности. В качестве знаниевой основы межкультурной компетентности определено межкультурное знание как социогуманитарное и конструируемое субъектами межкультурного взаимодействия в образовательной деятельности.
Образовательная деятельность является условием развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности. Развивающий потенциал этой деятельности обусловлен реализацией таких принципов организации образовательной деятельности, как принцип устойчивого развития, принцип диалога культур, принцип субъектности, принцип опоры на когнитивные ресурсы, принцип самопонимания, и принцип обратимости. Необходимыми условиями организации образовательной деятельности являются: участие субъектов образовательной деятельности в целеобразовании; актуализация смыслообразования и обеспечение его устойчивой динамики; актуализация ситуаций межкультурного взаимодействия, обусловливающих необходимость выбора его участниками стратегии аккультурации, и организация рефлексии как оснований этого выбора, так и самого процесса образовательной деятельности, её результатов.
Особенностями организации образовательной деятельности, направленной на развитие межкультурной компетентности личности в условиях лингвистического образования, являются: необходимость дополнения базовых принципов организации этой деятельности принципами, отражающими специфику лингвистического образования (в том числе, принципами языкового и культурного разнообразия, полиязыковой и поликультурной интеграции); доминанта на текстовой основе организации образовательной деятельности, предполагающая обращение к различным текстам и видам текстовой деятельности; определение ценностно-смыслового контекста образовательной деятельности в триаде человек-язык— культура; исследование проблематики устойчивого развития общества в лингвистической перспективе.
Результаты проведенного исследования свидетельствуют об эффективности организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, и выражаются в развитии способности к: многомерному восприятию социокультурной реальности; диалогическому взаимодействию с Другим; оформлению и аргументации собственной ценностно-смысловой позиции; конструированию межкультурного знания как социогуманитарного; конструированию субъектной модели образовательной деятельности (усложнение образа цели и рефлексия оснований, процесса и результатов образовательной деятельности).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования отражены в докладах на ежегодной международной конференции «Язык и культура» (2003-2008 гг.), проводимой на факультете иностранных языков Томского государственного университета, на Открытом методологическом семинаре Школы гуманитарного управления и исследования в образовании (научный руководитель Школы Г.Н. Прозументова). Основные результаты диссертационного исследования отражены в коллективной монографии «Формирование иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях современного образовательного процесса» в разделе «Когнитивный подход к развитию межкультурной компетентности в условиях лингвистического образования». По результатам диссертационного исследования опубликовано 9 статей (4 из них в изданиях, рекомендованных ВАК). Материалы диссертационной работы использовались в реализации проекта «Исследование и обоснование концепции формирования иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях современного образовательного процесса» (факультет иностранных языков ТГУ) аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)», в организации образовательной деятельности в процессе реализации курса «Введение в теорию языка» на факультете иностранных языков и в преподавании иностранного языка на факультете психологии ТГУ.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст содержит 13 рисунков, 9 таблиц, 4 приложения. Список литературы состоит из 217 источников, в том числе 50 — на английском языке. Приложения включают материалы для организации образовательной деятельности (высказывания различных авторов о культуре и языке, текст кейс-стади), полные тексты студенческих эссе и материалы презентаций.
|